El aprendizaje: proceso en los adultos

Sonia Sescovich

En general, existen dos grandes motivaciones que mueven a una persona a iniciar un proceso de aprendizaje. Se puede aprender para comprender, para explicar, para interpretar una realidad. Es lo que hacen los académicos, los teóricos cuyo objetivo es el desarrollo del conocimiento en sí mismo. Pero hay quienes aprenden con el objetivo de transformar la realidad. Ciertamente, para transformarla, es necesario conocer cómo opera, cómo es esa realidad. Pero el punto de observación de quién aprende por uno u otro motivo es muy distinto. Y para quien intenta profundizar en la naturaleza del proceso de aprendizaje, tener claro cuál es la perspectiva de observación es relevante.

Esta opción cobra especial interés cuando hablamos del proceso de aprendizaje en los adultos. Y muy especialmente cuando hablamos de capacitación.

Cuando un adulto se capacita lo hace, fundamentalmente, para mejorar sus prácticas de trabajo; y trabajo es transformación de la realidad. Cuando un adulto se capacita lo hace para modificar la relación que él tiene con su quehacer, con las herramientas técnicas que utiliza y con las personas con las cuales se relaciona en ese quehacer. De tal manera que aquí hablaremos de un aprender para transformar; entendiendo, claro, que esta dicotomía es sólo metodológica.

El ser humano es uno sólo y en sus procesos mentales, la teoría y la práctica se asocian indisolublemente. Pero tanto la teoría como la práctica pueden asumir formas diferentes. Y esas diferencias afectan la metodología para enfrentar el proceso de aprendizaje. Por eso decimos que el objetivo con el cual se enfrenta un proceso de aprendizaje es un elemento vital para analizar el tema.

Y para nosotros, ese objetivo es la transformación de las prácticas de quienes aprenden. En todo proceso de aprendizaje se pueden distinguir momentos. El primero de ellos es un momento subjetivo: el sujeto se enfrenta a la realidad y elabora una representación de dicha realidad, representación que tiene sentido y significado para él.  En un segundo momento, el sujeto socializa esa representación: la compara con las representaciones de los otros en busca de una validación por consenso. El tercer momento es un momento activo: el sujeto realiza acciones que le permiten verificar por la experiencia la validez o adecuación de esa representación.

En el primer momento, se pone en juego la condición integral del ser humano. Cuando éste se enfrenta a la realidad, no sólo lo hace con la razón, con la lógica; también pone en juego el mundo de sus emociones, sentimientos y valores.  Ya ha quedado lejos la vigencia del racionalismo para el cual nada tiene sentido -ni siquiera la realidad misma- si no puede ser reducido a los conceptos y a la teoría. La metodología pedagógica debe, hoy en día, dar cuenta de esa integralidad.

Los momentos dos y tres -cuyo orden puede variar- son momentos que implican, necesariamente, una revisión de las prácticas. Una revisión de la relación entre el sujeto y la realidad y entre las personas que conforman un grupo. El nivel de conciencia que el sujeto tiene de este proceso es variable. Uno de los objetivos de un formador, es hacer conciencia en el educando, al respecto. Pero teniendo presente que será la práctica, la experiencia -y vivida colectivamente- la que valida los conocimientos.

Son nuestras prácticas -individuales y colectivas- las que permiten al sujeto integrar su mundo racional con su mundo emocional y valórico. Los procesos de enseñanza-aprendizaje nos exigen, hoy, superar el hábito de nuestra cultura de subestimar todo lo que se escapa a nuestros procesos puramente intelectuales, superar nuestro afán de avanzar sólo con hipótesis, deducciones y verificaciones, abandonar nuestra adoración por la dialéctica de los conceptos. Si deseamos que cualquier acto específicamente humano se exprese, que la experiencia vital trascienda, debemos trascender, también, el lenguaje de lo puramente racional. El actuar -nuestra práctica individual y social- facilitan ese proceso.  De esa manera, intentando validar las representaciones del mundo, vamos transformando nuestras prácticas, objetivo central de la capacitación.

Pero avancemos un paso en nuestro intento de sistematizar la teoría que debe sustentar el diseño de los programas de educación de adultos. Analicemos algunas observaciones generales que normalmente se hacen sobre el tema, desde la perspectiva de la psicología del aprendizaje.

En primer lugar, el aprendizaje se considera, esencialmente, como un proceso de transformación de las construcciones mentales del sujeto que aprende. Otros hablan de paradigmas y hay quienes los denominan mapas cognitivos de la persona. En el fondo, de lo que estamos hablando es de formas de entender la realidad, de mirarla, de explicársela. Habíamos dicho que el proceso de enseñanza en el adulto tiene como objetivo -básicamente- el cambio en sus conductas concretas.  Pero la conducta es la expresión externa de una representación de la realidad. Por lo tanto, es válido el plantear que todo cambio de comportamiento del adulto que aprende va acompañado o es subordinado a cambios en sus estructuras mentales o mapas cognitivos que orientan sus acciones. Es importante, entonces, profundizar en la naturaleza de las representaciones mentales.  Esos mapas cognitivos constituyen, por así decirlo, una estructura mental de acogida para cualquier nuevo conocimiento que entra al sistema; enseñar no es escribir sobre una hoja en blanco, como se pensó tradicionalmente. Por el contrario, quien enseña entrega informaciones que el educando ingresa a un sistema ya estructurado, lleno – y a veces saturado por así decirlo- de informaciones previas. El problema central que se plantea al formador es determinar en qué medida esos mapas cambian -o no cambian- con el ingreso del nuevo conocimiento. No siempre el ingreso de nueva información cambia las estructuras mentales de acogida. Y no siempre ese cambio es el objetivo del proceso de aprendizaje. A veces, las conductas nuevas que deseamos inducir pueden operar en el marco de la misma estructura mental que el educando ya tiene al iniciar el proceso de enseñanza. Una misma estructura mental da cabida, de hecho, a prácticas distintas.

La segunda observación interesante es que el aprendizaje de un adulto en situación de formación se inscribe, normalmente, en el marco de un proyecto o de un programa de acción. Ello implica, por lo tanto, que el proceso se desarrolla inmerso en una secuencia de acciones sistemáticas que apuntan a determinados objetivos. En este sentido, el proceso de formación de una persona que trabaja se plantea como objetivo -normalmente- el cuestionamiento crítico de los procesos de trabajo en los que está inmerso. Ello exige que la formación permita al alumno poner distancia entre él y su trabajo. Todo esto significa concebir la formación de adultos como la generación de espacios donde se experimenta intelectualmente y donde se da una mirada crítica sobre la realidad y el quehacer. Pero, además, los objetivos no pueden quedarse a nivel de la teoría. Si deseamos cambiar representaciones mentales es porque deseamos cambiar las prácticas de trabajo actuales del adulto. De allí la importancia de mantener como preocupación central la relación teoría-práctica en el diseño de los programas de formación de adultos.

Y la tercera observación tiene que ver con la naturaleza misma del proceso. Cuando hablamos de aprendizaje en los adultos, ¿de qué estamos hablando? Es necesario distinguir, en el proceso de aprendizaje, dos elementos. Por una lado, los mecanismos de aprendizaje en sí mismos y la naturaleza de la transformación en las estructuras mentales que dichos mecanismos precipitan. Es decir, cómo, en qué consiste ese proceso de transformación. Por otro lado, tenemos el conjunto de factores o condiciones que facilitan, o por el contrario que obstaculizan, el aprendizaje.

En conclusión, el mecanismo de transformación, es fundamentalmente el mismo para el niño, el adolescente o el adulto; en todos los casos, el aprendizaje es siempre la transformación de algo que existe ya al comienzo. La especificidad del aprendizaje del adulto hay que buscarla más bien en las condiciones en que se da y en los factores que se ponen en juego y que pueden afectar el proceso de aprendizaje.

You must be logged in to post a comment.